Oppimisen politiikat

Teksti: Eero Lipponen

Monet kasvatustieteilijät ovat esittäneet, että oppimisen käsitettä on viime vuosikymmeninä alettu yhä useammin käyttää kasvatuksen käsitteen sijaan. Oppiminen on ikään kuin korvannut kasvatuksen. ”Oppilaista ja opiskelijoista puhutaan ’oppijoina’ ja kouluista ’oppimisympäristöinä’, opettajat taas ovat ’oppimisen ohjaajia’”, toteaa Kirsi Vaistela artikkelissaan Paluu oppimisesta opettamiseen ja kasvatus kohti aikuisuutta.

Kasvatusteoreetikko Gert Biesta on puolestaan käyttänyt termiä learnification kuvatakseen prosessia, jossa puhe oppimisesta korvaa keskustelun kasvatuksesta ja sen päämääristä. Biestan mukaan oppimisen kieli ohjaa meitä tarkastelemaan kasvatusta ja koulutusta nimenomaan oppimisprosessin näkökulmasta sen sijaan, että tarkastelisimme niitä opittavan sisällön ja oppimisen päämäärän näkökulmasta. Toisin sanoen oppimisen kieli sisältääpaljon käsitteitä, joiden avulla puhua siitä, miten tehostaa tai kehittää oppimista, mutta vähänkäsitteitä, joiden avulla esittää kysymyksiä sisällöistä, joita pidämme oppimisen arvoisina, ja päämääristä, joita varten haluamme jotakin oppia.

Oppimisen kielen ylivalta ja learnification tekevät hallaa myös demokraattiselle koulutuskeskustelulle. Oppimisen kieli nimittäin depolitisoi keskustelun kasvatuksesta ja koulutuksesta; se sulkeistaa poliittisia kiistoja herättävät kysymykset sisällöstä ja päämäärästä korvatakseen ne teknisellä kysymyksellä (oppimis)prosessin tehokkuudesta. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että kasvatuksen ja koulutuksen sisällöistä ja päämääristä olisi yhtäkkiä tullut epäpoliittisia – niiden poliittisuuden havaitsemisesta on ainoastaan tullut vaikeampaa.

Learnification ei silti ole mikään totaalinen prosessi, joka tekisi kaiken kritiikin mahdottomaksi – tämän osoittaa jo Biestan ajattelun olemassaolo. Siten voimme samaan aikaan nähdä kasvatuksen ja koulutuksen depolitisoitumisen, esimerkiksi oppimisen kielen omaksuneissa opetussuunnitelmissa ja oppilaitosten strategioissa, ja repolitisoitumisen, esimerkiksi feministisissä ja antirasistisissa pedagogiikoissa.

Seuraavaksi kiinnitän huomiota kolmeen tapaan, joilla oppimista voidaan politisoida ja joilla sitä on viime vuosina politisoitu. Ensinnäkin oppiminen politisoituu, kun kysymys sisällöistä otetaan vakavasti. Toinen oppimisen politisoimisen strategia on kiinnittää huomio oppimisen menetelmiin. Kolmas oppimisen poliittinen kritiikki kohdistuu itse oppimisen käsitteeseen, tarkemmin sanottuna oppimisen oletettuun luonnollisuuteen, jonka kritiikki kiistää.

”Shakespearekohu” ja oppimisen sisällön politisoiminen

Varmasti eniten huomiota viime vuosina saanut oppimisen sisältöjä koskeva keskustelu käytiin Suomen Kuvalehden nostattaman ”shakespearekohun” ympärillä loppuvuodesta 2020. Tämä ei ole nyt ookoo -nimisessä jutussa Taideyliopiston Teatterikorkeakoulun (TeaK) opiskelijat esitettiin herkkähipiäisenä ja ahdasmielisenä ryhmänä, joka kieltäytyy lukemasta Shakespearea ja terrorisoi opettajia soveliaisuusvaatimuksillaan.

Vastareaktiona Suomen Kuvalehden yksipuoliselle jutulle – jutussa ei siteerattu yhtäkään opiskelijaa – Yle teki artikkelin, jossa se haastatteli TeaKin opiskelijoita. Jutussa haastatellut opiskelijat kielsivät väitteen siitä, että he vartioisivat TeaKissa jonkinlaista ideologista puhdasoppisuutta ja vastustaisivat Shakespearen lukemista. Sen sijaan opiskelijat näkivät tervetulleena oppimisen sisältöjä koskevan kriittisen keskustelun. Artikkelissa haastateltu Rasmus Arikka toteaa, että “[o]n – – täysin perusteltua kysyä, miksi luemme juuri tämän teoksen tai miksi juuri tämä teos on kanonisoitu.”

Monet ajattelevat edelleen, että taidekaanoneihin on sisällytetty teoksia puhtaasti taiteellisen arvon perusteella, jolloin yhteiskunnallisten tekijöiden, kuten rotuun ja sukupuoleen liittyvien hierarkioiden, ei katsota vaikuttaneen teosvalintoihin. Näin ajateltaessa kaanoneista tulee taiteen luonnollisen arvojärjestyksen ilmaisijoita ja taidekoulujen itsestään selviä oppisisältöjä. Annetun kaanonin ja sisällöllisesti tyhjän ”oppimisen” yhteispeli on varmasti omiaan depolitisoimaan koulutuksen kysymykset. Siten haastamalla kaanonin luonnollisuuden TeaKin opiskelijat nähdäkseni politisoivat oppimisen ”sisältökysymyksen”. Samalla kysymys oppimisen päämäärästä aktivoitui: kaanonin ulossulkevuuden paljastaminen voi nimittäin olla tie kysymykseen siitä, pitäisikö koulutuksen tavoite olla yhteiskunnassa vallitsevan epätasa-arvon vastustaminen.

Kriittinen pedagogiikka ja oppimisen menetelmän politisoiminen

Kriittinen pedagogiikka on arvostellut ajatusta, jonka mukaan pelkästään oppisisältöjä muuttamalla voidaan haastaa vallitsevia valtarakenteita. Perinteen oppi-isä, brasilialainen Paulo Freire, on esittänyt teoksessaan Sorrettujen pedagogiikka (1970), että vallankumouksellisen pedagogiikan on omaksuttava kokonaan toinen menetelmä kuin valtaa säilyttävän pedagogiikan. Jälkimmäistä kasvatuksen menetelmää hän kutsuu ”tallettavaksi kasvatukseksi”, edellistä ”problematisoivaksi kasvatukseksi”.

Freiren mukaan ihmiset jakautuvat hierarkkisessa yhteiskunnassa sortajiin ja sorrettuihin, toiminnan subjekteihin ja toiminnan objekteihin. Hierarkkinen rakenne estää niin sortajien kuin sorrettujenkin “täyteen ihmisyyteen kasvun”. Tallettava kasvatus toisintaa kyseisen valtasuhteen ja vieraantuneisuuden asettamalla opettajan toiminnan subjektiksi, joka “tallettaa” omistamaansa abstraktia ja oppilaiden kokemusmaailmasta irrallista tietoa oppilaiden pankkitilipäihin. Tallettava kasvatus viittaa siis sellaiseen luennointiin, jossa “Opettaja puhuu, ja oppilaat kuuntelevat nöyrinä” ja jossa “Opettaja tietää kaiken, ja oppilaat eivät mitään”. Tällainen opetus jähmettää kaikki sisällöt, jolloin maailman muuttaminenkin alkaa näyttää mahdottomalta.

Jos kasvatuksella halutaan edistää tasa-arvoa ja palauttaa ihmisten ihmisyys, on – ainakin Freiren mukaan – tallettava kasvatuskäytäntö korvattava problematisoivalla kasvatuksella. Silloin opettajan ja oppilaan välinen hierarkia puretaan niin, että “molemmat osapuolet ovat samanaikaisesti sekä opettajia että oppilaita”. Opettaja lakkaa olemasta ainoa, joka on äänessä, ja tieto lakkaa olemasta opettajan omaisuutta muuttuakseen joksikin, mikä voidaan saavuttaa vain yhteisen tutkimisen avulla. Tämä tutkiminen toisin kuin tallettava kasvatus, joka “vahvistaa ihmisten fatalistisia käsityksiä”, näyttää sorretuille “heidän tilanteensa ongelmana”, joka edellyttää poliittista ratkaisua. Freire kiteyttää problematisoivan kasvatuksen hengen seuraavasti:

Problematisoiva kasvatus humanistisena ja vapauttavana käytäntönä lähtee siitä

perusolettamuksesta, että sorrettujen on taisteltava vapautumisensa puolesta.

Nähdäkseni tämä lyhyt keskustelu Freiren kanssa auttaa meitä havaitsemaan, että oppiminen tuskin johtaa progressiivisiin tuloksiin – olipa sen sisältö kuinka radikaalia tahansa – mikäli itse oppimisen menetelmä on passivoiva. Hieman yksinkertaistaen voidaankin todeta, että Freire peräänkuuluttaa osallistavia oppimiskäytäntöjä, joiden avulla puretaan valtarakenne, joka epää sekä sortajilta että sorretuilta heidän ihmisyytensä.

Oppimisen luonnollisuuden purkaminen

Freiren radikaali henki jaksaa yhä ihastuttaa. Sen sijaan vuonna 1970 ilmestyneen Sorrettujen pedagogiikan sisältö ei kenties tunnu kovinkaan kumoukselliselta vuonna 2022. Tämä johtuu etenkin siitä, että valtaa käytetään nykyään – ainakin pohjoisissa ”tietoyhteiskunnissa” – usein pikemminkin osallistamiseen ja aktivoimiseen kuin epäämiseen ja passivoimiseen. Eivätkä nykyiset “sortajat” halua “sorrettujen” olevan kuuliaisia ja jumalanpelkoisia vaan pikemminkin toivovat näiltä aktiivisuutta ja yrittäjämäisyyttä. Samoin tiedämme, ettei nykykoulussa – eikä edes yliopistossa – opettaja ole ainoa, joka puhuu sillä aikaa, kun oppilaat kuuntelevat nöyrinä. Päinvastoin osallistavat menetelmät ovat muodissa, ja niiden avulla istutetaan henkilökohtaista vastuuntuntoa. Osallistavan pedagogiikka on hävittänyt radikaalin leimansa.

Samalla kun osallistumisesta ja aktiivisuudesta on tullut velvoittavia imperatiiveja, oppiminen itse, kuten edellä mainittu Biesta esittää, on alettu nähdä ”hengitykseen ja ruuansulatukseen verrattavana, täysin luonnollisena ilmiönä.” Tämä johtaa helposti väitteeseen siitä, että ”jokainen normaali ihminen voi oppia”, mistä ei ole pitkä matka väittää, että ”jokaisen normaalin ihmisen pitää oppia”. Lopulta alkaa näyttää siltä, edelleen Biestan argumenttia seuraten, että ihmisessä ”täytyy olla jotakin vialla, jos hän ei halua oppia ja jos hän kieltäytyy oppijan identiteetistä.” On ilmiselvää, että tällaisen ajattelutavan suosio vaikeuttaa oppimisesta ja osallistumisesta kieltäytymistä.

Voidaankin todeta, että kun elinikäisestä oppimisesta on tullut yksilön velvollisuus, radikaalilta ei näytä enää osallistava oppiminen, vaan se että kieltäytyy osallistumasta oppimiseen. Ja kun oppimisesta on tullut jotain luonnollista ja ei-oppimisesta epäluonnollista, radikaalilta ei näytä oppimistoiminta, joka freireläisittäin palauttaa ihmisten kadotetun ihmisyyden, vaan oppimisen luonnollisuuden kieltäminen, oppimisen “denaturalisaatio”.

Viimeinen tapa politisoida oppiminen liittyykin oppimisen luonnollisuuden kiistämiseen. Biestan mukaan on kaksi tapaa denaturalisoida oppiminen. Ensinnäkin oppiminen menettää luonnollisuutensa, kun osoitetaan, ettei oppiminen ole deskriptiivinen, kuvaileva käsite vaan evaluatiivinen, arviointiin liittyvä käsite. Toiseksi oppimisen ei-luonnollisuus tulee esille, kun kieltäydytään oppijan identiteetistä.

Biestan mukaan monet hyväksyvät näkemyksen siitä, että oppiminen on ”enemmän tai vähemmän pysyvää muutosta, joka ei ole seurausta kypsymisestä”. Tosiasia on kuitenkin se, että ”identifioimme [vain] jotkin muutoksista ’oppimiseksi’”, samalla kun tunnistamme ”toiset pelkiksi muutoksiksi”. Oppimisen nimen saavat muutokset, joita arvostamme joko positiivisesti tai negatiivisesti. Tästä syystä Biesta ajattelee, ettemme ”niinkään kuvaile faktaa kuin arvioimme tapahtumaa”, kun puhumme oppimisesta.

Oppimisen käsitteen ymmärtämisestä tällä tavoin seuraa Biestan mukaan se hyöty, että voimme alkaa esittää kriittisiä kysymyksiä, kuten ”millä perusteilla tietty muutos on identifioitu oppimiseksi” tai kenellä on valta ”määritellä tietty muutos oppimiseksi”. ”Oppimisen idea” voidaan denaturalisoida myös kieltäytymällä oppijan identiteetistä. Biestaa lainatakseni ”kieltäytymällä oppijan identiteetistä” osoitetaan, ”ettei tämä identiteetti ole välttämätön” tai luonnollinen. Kuten aiemmin huomautin, oppimisesta – ja siten oppijan identiteetistä – kieltäytyminen voi olla radikaalia aikana, jona oppimisesta on tullut velvollisuus. Biesta lisää tähän, että oppijan identiteetistä kieltäytyminen on erityisen tärkeää ”niissä tapauksissa, joissa – – oppijan identiteettiä käytetään yksilöiden kuormittamiseen tehtävillä, vaatimuksilla ja velvollisuuksilla, joiden pitäisi olla kollektiivin vastuulla.” Näin tapahtuu esimerkiksi silloin, kun työttömyyden kaltaiseen rakenteelliseen ongelmaan etsitään ratkaisua yksilöiden elinikäisestä oppimisesta.

Joskus oppiminen pitää politisoida kysymällä kysymyksiä oppimisen sisällöistä, joskus menetelmistä, mutta toisinaan meidän on kerta kaikkiaan sanottava oppimiselle ei – ja tässä tehtävässä meitä auttaa oppimisen näkeminen ei-luonnollisena.