Oppimisen politiikat

Teksti: Eero Lipponen

Monet kasvatustieteilijät ovat esittäneet, että oppimisen käsitettä on viime vuosikymmeninä alettu yhä useammin käyttää kasvatuksen käsitteen sijaan. Oppiminen on ikään kuin korvannut kasvatuksen. Kasvatusteoreetikko Gert Biestan mukaan ”oppimisen uusi kieli” ilmenee esimerkiksi siinä, miten opettamisen sijaan yhä useammin puhutaan oppimisen “fasilitoinnista”, ja siinä, miten kasvatus on uudelleenmääritelty oppimismahdollisuuksien tarjoamiseksi. Ilmiö havaitaan myös sanan “oppija” yleistymisessä ja siinä, miten elinikäisen oppimisen käsite (lifelong learning) on korvannut jatkuvan kasvatuksen käsitteen (permanent education). Biesta kuvaa kehityskulkua vaikeasti suomennettavalla termillä learnification.

Oppimisen korostuminen on Biestan mukaan ongelmallista kahdesta syystä. Ensinnäkin oppiminen on individualistinen termi; se viittaa johonkin, mitä yksilöt tekevät (vaikka he tekisivätkin sitä yhdessä). Kasvatus taas on lähtökohtaisesti suhdekäsite; se kuvaa suhdetta, jossa joku kasvattaa jotakuta toista tietty päämäärä mielessä. Toiseksi oppiminen on prosessikäsite, eli sen avulla puhutaan aktiviteeteista mutta jätetään niiden sisällöt ja päämäärät avoimiksi. Näin ollen oppimisen kieli tekee vaikeaksi kysyä kysymyksiä, jotka koskevat kasvatuksen sisältöä, tarkoitusta tai suuntaa. Meidän on toisin sanoen yhä hankalampi kysyä, mitä opimme ja mitä varten opimme.

Tässä vaiheessa lienee ilmeistä, että learnification merkitsee ennen kaikkea eräänlaista kasvatuksen ja koulutuksen depolitisoitumista. Oppimisen kieli sulkeistaa poliittisia kiistoja herättävät kysymykset sisällöstä ja päämäärästä korvatakseen ne teknisellä kysymyksellä prosessin tehokkuudesta. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että kasvatuksen ja koulutuksen sisällöistä ja päämääristä olisi yhtäkkiä tullut epäpoliittisia – niiden poliittisuuden havaitsemisesta on ainoastaan tullut vaikeampaa. 

Learnification ei silti ole mikään totaalinen prosessi, joka tekisi kaiken kritiikin mahdottomaksi – tämän osoittaa jo Biestan ajattelun olemassaolo. Siten voimme samaan aikaan nähdä kasvatuksen ja koulutuksen depolitisoitumisen, esimerkiksi oppimisen kielen omaksuneissa opetussuunnitelmissa ja oppilaitosten strategioissa, ja repolitisoitumisen, esimerkiksi feministisissä ja antirasistisissa pedagogiikoissa. 

Seuraavaksi kiinnitän huomiota kolmeen tapaan, joilla oppimista voidaan politisoida ja joilla sitä on viime vuosina politisoitu. Ensinnäkin oppiminen politisoituu, kun kysymys sisällöistä otetaan vakavasti. Toinen oppimisen politisoimisen strategia on kiinnittää huomio oppimisen menetelmiin. Kolmas oppimisen poliittinen kritiikki kohdistuu itse oppimisen käsitteeseen, tarkemmin sanottuna oppimisen oletettuun luonnollisuuteen, jonka kritiikki kiistää.  

”Shakespearekohu” ja oppimisen sisällön politisoiminen

Varmasti eniten huomiota viime vuosina saanut oppimisen sisältöjä koskeva keskustelu käytiin Suomen Kuvalehden nostattaman ”shakespearekohun” ympärillä loppuvuodesta 2020. Tämä ei ole nyt ookoo -nimisessä jutussa Taideyliopiston Teatterikorkeakoulun (TeaK) opiskelijat esitettiin herkkähipiäisenä ja ahdasmielisenä ryhmänä, joka kieltäytyy lukemasta Shakespearea ja terrorisoi opettajia soveliaisuusvaatimuksillaan. 

Vastareaktiona Suomen Kuvalehden yksipuoliselle jutulle – jutussa ei siteerattu yhtäkään opiskelijaa – Yle teki artikkelin, jossa se haastatteli TeaKin opiskelijoita. Jutussa haastatellut opiskelijat kielsivät väitteen siitä, että he vartioisivat TeaKissa jonkinlaista ideologista puhdasoppisuutta ja vastustaisivat Shakespearen lukemista. Sen sijaan opiskelijat näkivät tervetulleena oppimisen sisältöjä koskevan kriittisen keskustelun. Artikkelissa haastateltu Rasmus Arikka toteaa, että “[o]n – – täysin perusteltua kysyä, miksi luemme juuri tämän teoksen tai miksi juuri tämä teos on kanonisoitu.” 

Monet ajattelevat edelleen, että taidekaanoneihin on sisällytetty teoksia puhtaasti taiteellisen arvon perusteella, jolloin yhteiskunnallisten tekijöiden, kuten rotuun ja sukupuoleen liittyvien hierarkioiden, ei katsota vaikuttaneen teosvalintoihin. Näin ajateltaessa kaanoneista tulee taiteen luonnollisen arvojärjestyksen ilmaisijoita ja taidekoulujen itsestään selviä oppisisältöjä. Annetun kaanonin ja sisällöllisesti tyhjän ”oppimisen” yhteispeli on varmasti omiaan depolitisoimaan koulutuksen kysymykset. Siten haastamalla kaanonin luonnollisuuden TeaKin opiskelijat nähdäkseni politisoivat oppimisen ”sisältökysymyksen”. Samalla kysymys oppimisen päämäärästä aktivoitui: kaanonin ulossulkevuuden paljastaminen voi nimittäin olla tie kysymykseen siitä, pitäisikö koulutuksen tavoite olla yhteiskunnassa vallitsevan epätasa-arvon vastustaminen. 

Kriittinen pedagogiikka ja oppimisen menetelmän politisoiminen

Kriittinen pedagogiikka on arvostellut ajatusta, jonka mukaan pelkästään oppisisältöjä muuttamalla voidaan haastaa vallitsevia valtarakenteita. Perinteen oppi-isä, brasilialainen Paulo Freire, on esittänyt teoksessaan Sorrettujen pedagogiikka (1970), että vallankumouksellisen pedagogiikan on omaksuttava kokonaan toinen menetelmä kuin valtaa säilyttävän pedagogiikan. Jälkimmäistä kasvatuksen menetelmää hän kutsuu ”tallettavaksi kasvatukseksi”, edellistä ”problematisoivaksi kasvatukseksi”. 

Freiren mukaan ihmiset jakautuvat hierarkkisessa yhteiskunnassa sortajiin ja sorrettuihin, toiminnan subjekteihin ja toiminnan objekteihin. Hierarkkinen rakenne estää niin sortajien kuin sorrettujenkin “täyteen ihmisyyteen kasvun”. Tallettava kasvatus toisintaa kyseisen valtasuhteen ja vieraantuneisuuden asettamalla opettajan toiminnan subjektiksi, joka “tallettaa” omistamaansa abstraktia ja oppilaiden kokemusmaailmasta irrallista tietoa oppilaiden “pankkitilipäihin”. Tallettava kasvatus viittaa siis sellaiseen luennointiin, jossa “Opettaja puhuu, ja oppilaat kuuntelevat nöyrinä” ja jossa “Opettaja tietää kaiken, ja oppilaat eivät mitään”. Tällainen opetus jähmettää kaikki sisällöt, jolloin maailman muuttaminenkin alkaa näyttää mahdottomalta. 

Jos kasvatuksella halutaan edistää tasa-arvoa ja palauttaa ihmisten ihmisyys, on – ainakin Freiren mukaan – tallettava kasvatuskäytäntö korvattava problematisoivalla kasvatuksella. Silloin opettajan ja oppilaan välinen hierarkia puretaan niin, että “molemmat osapuolet ovat samanaikaisesti sekä opettajia että oppilaita”. Opettaja lakkaa olemasta ainoa, joka on äänessä, ja tieto lakkaa olemasta opettajan omaisuutta muuttuakseen joksikin, mikä voidaan saavuttaa vain yhteisen tutkimisen avulla. Tämä tutkiminen toisin kuin tallettava kasvatus, joka “vahvistaa ihmisten fatalistisia käsityksiä”, näyttää sorretuille “heidän tilanteensa ongelmana”, joka edellyttää poliittista ratkaisua. Freire kiteyttää problematisoivan kasvatuksen hengen seuraavasti: 

Problematisoiva kasvatus humanistisena ja vapauttavana käytäntönä lähtee siitä perusolettamuksesta, että sorrettujen on taisteltava vapautumisensa puolesta.

Nähdäkseni tämä lyhyt keskustelu Freiren kanssa auttaa meitä havaitsemaan, että oppiminen tuskin johtaa progressiivisiin tuloksiin – olipa sen sisältö kuinka radikaalia tahansa – mikäli itse oppimisen menetelmä on passivoiva. Hieman yksinkertaistaen voidaankin todeta, että Freire peräänkuuluttaa osallistavia oppimiskäytäntöjä, joiden avulla puretaan valtarakenne, joka epää sekä sortajilta että sorretuilta heidän ihmisyytensä. 

Paolo Freiren muistomerkki Brasiliassa
Kuva: Wikimedia Commons

Oppimisen luonnollisuuden purkaminen

Freiren radikaali henki jaksaa yhä ihastuttaa. Sen sijaan vuonna 1970 ilmestyneen Sorrettujen pedagogiikan sisältö ei kenties tunnu kovinkaan kumoukselliselta vuonna 2022. Tämä johtuu etenkin siitä, että valtaa käytetään nykyään – ainakin pohjoisissa ”tietoyhteiskunnissa” – usein pikemminkin osallistamiseen ja aktivoimiseen kuin epäämiseen ja passivoimiseen. Eivätkä nykyiset “sortajat” halua “sorrettujen” olevan kuuliaisia ja jumalanpelkoisia vaan pikemminkin toivovat näiltä aktiivisuutta ja yrittäjämäisyyttä. Samoin tiedämme, ettei nykykoulussa – eikä edes yliopistossa – opettaja ole ainoa, joka puhuu sillä aikaa, kun oppilaat kuuntelevat nöyrinä. Päinvastoin osallistavat menetelmät ovat muodissa, ja niiden avulla istutetaan henkilökohtaista vastuuntuntoa. Osallistavan pedagogiikka on hävittänyt radikaalin leimansa. 

Samalla kun osallistumisesta ja aktiivisuudesta on tullut velvoittavia imperatiiveja, oppiminen itse, kuten edellä mainittu Biesta esittää, on alettu nähdä jonain luonnollisena, samankaltaisena – ja yhtä välttämätöntä – kuin ruuansulatus ja hengittäminen. Tästä seuraa helposti väite siitä, että jokainen normaali ihminen voi oppia, mistä ei ole pitkä matka väittää, että jokaisen normaalin ihmisen pitää oppia. Lopulta alkaa näyttää siltä, että jos joku ei halua oppia tai omaksua oppijan identiteettiä, hänessä on jotain vikaa. Tämä tietenkin vaikeuttaa oppimisesta ja osallistumisesta kieltäytymistä. 

Voidaankin todeta, että kun elinikäisestä oppimisesta on tullut yksilön velvollisuus, radikaalilta ei näytä enää osallistava oppiminen, vaan se että kieltäytyy osallistumasta oppimiseen. Ja kun oppimisesta on tullut jotain luonnollista ja ei-oppimisesta epäluonnollista, radikaalilta ei näytä oppimistoiminta, joka freireläisittäin palauttaa ihmisten kadotetun ihmisyyden, vaan oppimisen luonnollisuuden kieltäminen, oppimisen “denaturalisaatio”. 

Viimeinen tapa politisoida oppiminen liittyykin oppimisen luonnollisuuden kiistämiseen. Biestan mukaan on kaksi tapaa denaturalisoida oppiminen. Ensinnäkin oppiminen menettää luonnollisuutensa, kun osoitetaan, ettei oppiminen ole deskriptiivinen, kuvaileva käsite vaan evaluatiivinen, arviointiin liittyvä käsite. Toiseksi oppimisen ei-luonnollisuus tulee esille, kun kieltäydytään oppijan identiteetistä. 

Ensimmäinen tapa purkaa oppimisen luonnollisuus lähtee laajalle levinneen oppimisen määritelmän tarkastelusta. Tämän määritelmän mukaan oppimisella viitataan mihin tahansa enemmän tai vähemmän pysyvään käytöksenmuutokseen, joka ei ole seurausta orgaanisesta kypsymisestä vaan olion ja ympäristön välisestä vuorovaikutuksesta. Käytännössä emme kuitenkaan nimeä kaikkea tällaista muutosta oppimiseksi. Toisin sanoen “oppimisen nimen” saavat muutokset, joita arvostamme joko positiivisesti tai negatiivisesti, muiden muutosten jäädessä “pelkiksi muutoksiksi”. Puhuessamme oppimisesta emme siis kuvaile faktoja vaan teemme arvoarvostelmia. Oppimisen käsitteen ymmärtämisestä tällä tavoin seuraa se hyöty, että voimme joka kerta kyseistä termiä käytettäessä kysyä paitsi sitä, millä perusteella identifioimme tapahtuneen muutoksen oppimiseksi, myös sitä, kenellä on valta määritellä tietty muutos oppimiseksi.

Toinen tapa denaturalisoida oppiminen on kieltäytyä oppijan identiteetistä, jolloin tulee näkyväksi, ettei oppijan identiteetti ole välttämätön. Tämä kieltäytyminen on nähdäkseni tärkeä poliittinen teko aina silloin, kun oppimisen nimissä yksilöä kuormitetaan ongelmilla, jotka pitäisi kantaa kollektiivisesti. Näin tapahtuu esimerkiksi silloin, kun oppimista tarjotaan ratkaisuksi työttömyyteen sen sijaan, että kysyttäisiin, miksi ylipäänsä ylläpidämme sellaista talousjärjestelmää, jossa ihmisten on jatkuvasti oltava huolissaan työllisyydestään.

Joskus oppiminen pitää politisoida kysymällä kysymyksiä oppimisen sisällöistä, joskus menetelmistä, mutta toisinaan meidän on kerta kaikkiaan sanottava oppimiselle ei – ja tässä tehtävässä meitä auttaa oppimisen näkeminen ei-luonnollisena.

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s